合肥师范学院教务系统
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合肥师范学院教务系统(一)
《课程与教学论》教案纲要 - 合肥师范学院
《课程与教学论》教案纲要
说 明
课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教
学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。
多媒体设备、教学光盘。
第一章 绪论
【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。
第一节 什么是课程与教学论
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课程与教学的特征。
2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。
3．课程与教学论对教学实践的影响。
4．分科教学的由来及其贡献和局限。
5．课程与教学论的关系。
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律
大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及
蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。
从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。
我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。
这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
2．事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。
3．揭示规律、确立价值、优化技术
（举例课程与教学论的具体任务）
二、课程与教学论的历史演进
1．古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。
2．教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。
3．学科的分化与多样化
时间：20世纪开始
传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派
杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论；施瓦布等
三、课程与教学论的关系
相互独立；
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论的意义。
2．课程与教学论的学习方法。
3．学科的基本结构。
4．学习领域的扩展。
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志 实践教学、作业环节：
什么是课程与教学论？
可以举出课程与教学论的哪些课题？
第二章 课程的基本理论
合肥师范学院教务系统(二)
《课程与教学论》教案纲要 - 合肥师范学院
《课程与教学论》教案纲要
说 明
课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。
多媒体设备、教学光盘。
第一章 绪论
【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。
第一节 什么是课程与教学论
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课程与教学的特征。
2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。
3．课程与教学论对教学实践的影响。
4．分科教学的由来及其贡献和局限。
5．课程与教学论的关系。
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律
大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。
从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。
我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。
这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
2．事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。
3．揭示规律、确立价值、优化技术
（举例课程与教学论的具体任务）
二、课程与教学论的历史演进
1．古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六
艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。
2．教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。
3．学科的分化与多样化
时间：20世纪开始
传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派
杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论；施瓦布等
三、课程与教学论的关系
相互独立；
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论的意义。
2．课程与教学论的学习方法。
3．学科的基本结构。
4．学习领域的扩展。
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志
实践教学、作业环节：
什么是课程与教学论？
可以举出课程与教学论的哪些课题？
第二章 课程的基本理论
【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识 ，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识
【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
第一节 课程的基本概念
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）
2．课程表现形式：课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）
3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）
一、什么是课程
1．词源学的释义
汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。
近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。
在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。
一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。
二、与课程相关的概念
1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。
1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。
3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。
第二节 课程的历史发展
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．世界上最早的课程；学校课程的诞生；古代学校的课程；现代课程
2．当代课程的表现形态：
知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程【合肥师范学院教务系统】
活动课程与学科课程
分科课程与综合课程
隐性课程与显性课程
必修课与选修课（了解，掌握）
一、世界上最早的“课程”
不是严格意义上的课程。只能说是对应物。
二、学校课程的诞生
学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。
学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。
第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。
合肥师范学院教务系统(三)
《课程与教学论》教案纲要 - 合肥师范学院
《课程与教学论》教案纲要
说 明
课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。
多媒体设备、教学光盘。
第一章 绪论
【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。
第一节 什么是课程与教学论
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课程与教学的特征。
2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。
3．课程与教学论对教学实践的影响。
4．分科教学的由来及其贡献和局限。
5．课程与教学论的关系。
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律【合肥师范学院教务系统】
大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。
从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。
我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。
这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
2．事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。
3．揭示规律、确立价值、优化技术
（举例课程与教学论的具体任务）
二、课程与教学论的历史演进
1．古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。
2．教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。
3．学科的分化与多样化
时间：20世纪开始
传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派
杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”【合肥师范学院教务系统】
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。 泰勒的课程论；施瓦布等
三、课程与教学论的关系
相互独立；
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论的意义。
2．课程与教学论的学习方法。
3．学科的基本结构。
4．学习领域的扩展。
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志
实践教学、作业环节：
什么是课程与教学论？
可以举出课程与教学论的哪些课题？
第二章 课程的基本理论
【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识 ，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识
【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
第一节 课程的基本概念
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）
2．课程表现形式：课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）
3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）
一、什么是课程
1．词源学的释义
汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。
近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。
在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。
一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官
方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。
二、与课程相关的概念
1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。
2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。
1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。
3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。
第二节 课程的历史发展
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．世界上最早的课程；学校课程的诞生；古代学校的课程；现代课程
2．当代课程的表现形态：
知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
活动课程与学科课程
分科课程与综合课程
隐性课程与显性课程
必修课与选修课（了解，掌握）
一、世界上最早的“课程”
不是严格意义上的课程。只能说是对应物。
二、学校课程的诞生
学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。
学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。
合肥师范学院教务系统(四)
《课程与教学论》教案纲要 - 合肥师范学院
《课程与教学论》教案纲要
说 明
课程与教学论是教育学的二级学科，是我国高师院校教育学专业、教育管理专业、学前教育专业、心理学专业和现代教育技术专业的必修课程，也是师范院校教师教育类公共必修课程。
本课程任务向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。
学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。
本课程纲要适合教育系普通本科和学院教师教育类普通本科专业。教学时数42学时。
本课程是教育学知识谱系里专门对课程与教学问题作系统的介绍和研究，与教育学通论以及教育史、教育心理学、学科教学法等课程有密切的联系。
本课程期末闭卷考试。期末成绩构成为：平时出勤答问等占35％，期末闭卷笔试占65％。
教材《课程与教学论》，王本陆主编，高等教育出版社。
参考书：《课程理论》，施良方主编，教育科学出版社；《教学论》，李秉德主编，人民教育出版社；《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社；《现代教学论》，裴娣娜主编，人民教育出版社。
主要教学方法为讲授法、谈话法、讨论法以及作业设计。
多媒体设备、教学光盘。
第一章 绪论
【教学目标】了解课程与教学论的历史演变、课程与教学论的研究对象、研究方法、课程与教学的关系、课程与教学论在教育学知识谱系中的地位、与教育心理学的关系
【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程与教学论的定义、研究的意义、对象、任务及课题、课程与教学论在当代的发展。
【教学难点】课程与教学论的演变、发展、课程与教学论的课题及当代意义；反思和改进学习方法。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】课程与教学论的历史演变，课程与教学论的定义、研究的意义。
第一节 什么是课程与教学论
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论领域对研究对象的分类：现象、问题、规律；事实、价值、技术。典籍里记载的古代东西方课程与教学的思想，重点是孔子、中国的蒙学、古希腊苏格拉底、柏拉图等；古代课程与教学的特征。
2．近代课程与教学的进步，近代课程与教学进步的社会经济、政治、文化和科技发展的原因；夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等人对课程与教学论的贡献。近代课程与教学的特征和教学论的发展。20世纪杜威以后课程与教学论的变化；泰勒的贡献。
3．课程与教学论对教学实践的影响。
4．分科教学的由来及其贡献和局限。
5．课程与教学论的关系。
一、课程与教学论的研究对象和任务
1．现象、问题、规律
大学里任何一门严谨的学问都有自己特定的研究对象（或研究领域）、要解决的问题以及蕴涵其中的方法。课程与教学论概莫能例外。
从一般的角度看，这些要观察、分析和研究的对象/问题/和方法就是某一领域的现象、问题和规律。以此类推，课程与教学论的任务就是研究课程与教学领域的现象、问题和规律。
我们把现象定义为主体意识到的存在；问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突（即不是所有的现象都是问题，只有主体迫切要解决的现象才是问题，如苹果从树上掉下来，在牛顿之前是一个普遍的现象，但不被意识为一个物理学问题，只有牛顿才是一个问题；依次类推，各个学科对同一问题有自己的思维，苹果从树上掉下来，植物学家和物理学家看到的问题的意义不一样）；规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。
这样，我们就能理解现象、问题、规律都有特定的历史性（具体性）。就课程与教学论来说，当年孔子/亚里斯多德以及夸美纽斯等遇到的现象、问题和解决方法显然和今天人遇到的不一样。这就有了科学的生长。
现象、问题和规律三者最核心的是问题。
2．事实问题、价值问题、技术问题
所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。是什么/为什么涉及对事物内部特性的认识，即事实问题（有真伪之辨）；应该怎样涉及主体根据各种利害关系作出规范选择，即价值问题（有正误之别）；实际能怎样涉及方法选择，即技术问题（有行与否之差别）。
问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。
在课程与教学论领域，事实问题主要包含课程与教学的性质、状态、关系等客观属性，如课程与教学的起源、历史演变、课程与教学构成要素、特征等等；价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和途径选择等，如课程与教学主要是出于国家的需要还是儿童个人的需要、什么知识在课程里出现、学校应该开设哪些课程、教学改革是效率优先还是公平优先等等；技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法，例如一节课该怎样设计、教材怎样编排、怎样个别辅导学生等等。
3．揭示规律、确立价值、优化技术
（举例课程与教学论的具体任务）
二、课程与教学论的历史演进
1．古代的课程与教学思想
在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等。都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图；雅典的“七艺”和谐教育；斯巴达军体教育。古罗马昆体良《雄辩术原理》。是源头。
2．教学论学科的形成
17-19世纪。
1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
洛克白板说；卢梭性善和自然主义教育；赫尔巴特教育心理学化；斯宾塞科学主义课程。以1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的标志。
即理论基础；学科的基本概念和范畴独立；方法；名著等。
3．学科的分化与多样化
时间：20世纪开始
传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派
杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化
斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
泰勒的课程论；施瓦布等
三、课程与教学论的关系
相互独立；
相互交叉
大教学论，即教学论包括课程论
大课程论，即课程论包括教学论
第二节 学习课程与教学论的意义和方法
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程与教学论的意义。
2．课程与教学论的学习方法。
3．学科的基本结构。
4．学习领域的扩展。
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作
2．课程与教学论需要系统学习
二、学习课程与教学论的方法
1．掌握学科的基本结构
课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能
2．联系实际 问题意识，实践兴趣
3．注意拓展学习 阅读一些专业名著和专业杂志
实践教学、作业环节：
什么是课程与教学论？
可以举出课程与教学论的哪些课题？
第二章 课程的基本理论
【教学目标】掌握课程概念，关于课程本质的不同认识 ，课程发展的历史状况，课程论涉及的基本问题和基础知识
【教学重点】基本概念、理论、原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
【教学难点】关于课程本质的不同认识；课程的表现形态和分类。
【学时数】4学时
【考核知识点与考核要求】掌握以下概念和原理：课程，教学内容、教学进程、学科、科目、分科课程、知识、经验、活动、计划与方案、课程的表现形式、学校课程、古代和近代地课程形态、现代课程的形成、当代课程的形态、综合课程、显性和隐蔽课程、影响课程的外部和内部因素
第一节 课程的基本概念
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．课程概念、教学内容、教学进程、学科、科目、活动、计划（理解、掌握）
2．课程表现形式：课程计划、课程标准、教科书、教材（理解、掌握）
3．古德莱特的课程形态划分（了解、理解）
一、什么是课程
1．词源学的释义
汉语“课程”出现于唐代，但很难说是专用术语，只能大致说包括了学习的内容和进程安排。
近代，“课程”用来指称“教学科目”（即学科内容）以及教学这些科目的“顺序和时间”。
英语里”curriculum”词根原有“跑道”之义，引申为“学习的进程”。但仍然有“教程”和“学程”的侧重。
概括来看，课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”
2．学者下的“课程”定义
尽管我们可以以“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括“课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把握，人们意见分歧更大。这样，学者就下出了关于“课程”的许多定义。对于这些定义，我们不需要找出哪个更正宗正确，而是研究这些定义的侧重点是什么，这样就能丰富我们对课程的认识。所谓兼听则明。
在学者下的定义中，我们举例两个代表性的。
一是施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
二是美国学者古德莱特的层次定义。他认为课程处于五种状态，即理想的课程、官方正式的课程、理解的课程、实际运作的课程以及实际体验的课程。
二、与课程相关的概念
1．教学内容：教学内容一般指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。两个概念的外延不一样。
2．教学进程：它回答的是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：学科是学术的分类；还指教学科目。课程论里的学科是用后者意义。从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：科目强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：这个概念有动词的意义、名词的意义、认识论的意义。也是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：有人认为是学校课程的内容；也有人认为是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。课程与计划又密切相关。
三、课程的表现形式
从文本形式看，课程有多种表现形式。
1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。
3．教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。
第二节 课程的历史发展
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．世界上最早的课程；学校课程的诞生；古代学校的课程；现代课程
2．当代课程的表现形态：
知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
活动课程与学科课程
分科课程与综合课程
隐性课程与显性课程
必修课与选修课（了解，掌握）
一、世界上最早的“课程”
不是严格意义上的课程。只能说是对应物。
二、学校课程的诞生
学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。
学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。
第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。
第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。
第三、民主化、民族化和科学化是趋势。
第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。
四、当代各种各样的课程形态
1．知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程
知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：
倾向于从知识本身的逻辑出发，强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系统性特点。 倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。 倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。
2．学科课程与活动课程
学科课程如前所述。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知识的系统性。
3．分科课程和综合课程。
这也是一组相对的概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。
4．显性课程与隐性课程
这也是一组相对的概念。前者指形式的正式的课程，后者指非正式的课程。
5．必修课程与选修课程
这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。
第三节 影响课程发展的基本因素
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：
1．影响课程发展的外部因素：
2．社会、儿童、知识
3．影响课程的内部因素：
学制、课程传统、课程理论
一、影响课程发展的外部因素
合肥师范学院教务系统(五)
合肥师范学院全日制教育硕士专业学位研究生招生简章
合肥师范学院全日制教育硕士专业学位
研究生招生简章
热烈欢迎广大考生报考合肥师范学院教育硕士研究生！
合肥师范学院位于包公故里、全国四大科教基地城市之一的安徽省合肥市，是一所省属全日制普通本科院校，创建于1955年，前身为安徽教育学院，2007年改建更名为合肥师范学院，2011年经国务院批准为教育硕士专业学位研究生培养试点工作单位。
学校设有电子信息工程学院、艺术传媒学院、经济与管理学院、文学院、教师教育学院和外语系、音乐系、数学系、计算机科学与技术系、化学化工系、生命科学系、体育科学系等12个院系及大学英语、公共计算机、思想政治理论课、大学体育等4个公共课教学部。现有普通本科专业44个；省级重点学科1个、特色专业4个、省级教学团队4个；省级人才培养创新实验区2个、专业综合改革试点项目1项、示范实验实训中心3个。全日制在校本科生和硕士研究生13221人。
学校现有锦绣、三孝口两个校区，占地540亩（规划1200亩的滨湖校区已首批征地500亩），校舍面积30万平方米。教学仪器设备总值6836万元，纸质图书88.66万册，电子图书175.85万册，其中古籍藏书居省内前列。现有专任教师667人，其中正高39人、副高153人，博士、硕士556人；省学术技术带头人及后备人选6人，省高校学科带头人和骨干教师5人，省教学名师2人，省级教坛新秀6人，享受国务院和省政府特殊津贴6人。
学校拥有省级人文社科重点研究基地1个，合肥市工程技术研究中心2个，校级科研机构11个。近年来，承担厅级以上教科研项目462项，其中国家社科和自然科学基金项目32项；公开发表学术论文1268篇，其中被SCI、EI收录211篇；出版著作（教材）50部；获批国家专利15项；获得厅级以上科研奖励72项，其中安徽省科学技术奖3项，安徽省社会科学文学艺术出版奖3项，省教学成果奖14项。
学校主动适应经济社会发展需要，着力打造并形成了电气信息类、文化产业类、教师教育类等3个特色专业群，研究、服务和支撑安徽基础教育和地方经济社会发展。学校是教育部“国家中小学骨干教师培训基地”，安徽省教师教育的主要基地，并与合肥市庐阳区、包河区、经开区政府合作共建“教师教育综合改革实验区”，与华东师范大学、东北师范大学等重点高校合作建立“基础教育改革与发展协同创新中心”。承担了“国培计划”和安徽省“教育援疆”教师双语培训等重大项目。安徽省教育厅教育管理干部培训指导中心、安徽省中小学教师继续教育中心、安徽省教师资格认定指导中心均挂设在学校。办学50多年来，学校培养了高等专门人才6万余名，培训中小学校长和教师16万人次。其中，毕业于物理系87届校友高鸿钧当选为中科院院士。
学校坚持开放办学，先后与美国、德国、澳大利亚、泰国、新西兰等15个国家和地区开展合作办学与学术交流关系，与台湾铭传大学合作设立“安徽教育中心”。学校重视育人环境建设，积极构建和谐校园，被评为“全国文明单位”、“全国精神文明建设工作先进单位”和连续四届安徽省“文明单位”。
面向“十二五”，学校坚持“高起点、快发展”战略，围绕“上水平、上特色、上层次”的总体目标，立足合肥，面向全省，辐射区域，努力把学校建成一所人才培养质量高，社会服务能力强，应用特色明显，具有一定综合竞争力，在省内外有影响的应用型本科院校，为实现高教强省、推进安徽奋力崛起做出新的更大贡献。
一、招生类别与专业领域
招生类别：全日制教育硕士专业学位研究生
专业领域：教育管理、学科教学（语文、数学、化学、美术、英语、思政、物理、体育、生物）。
招生人数：50人，分专业招生计划见附件1（最终以教育部下达当年计划数为准）。
二、培养目标
适应中小学教育改革与发展需要，掌握现代教育科学理论、学科教学与管理理论，培养“乐教懂教，善教会管”，具有较强的教学能力、教学研究能力和专业发展能力的教学研究型教师及管理人才。
三、报考条件
（一）中华人民共和国公民。
（二）拥护中国共产党的领导，愿为社会主义现代化建设服务，品德良好，遵纪守法。
（三）身体健康状况符合《普通高等学校招生体检工作指导意见》的体检要求。
（四）考生学历必须符合下列条件之一：
1.国家承认学历的应届本科毕业生；
2.具有国家承认的大学本科毕业学历的人员（自考本科生和网络教育本科生须在报名现场确认截止日期（2013年11月14日）前取得国家承认的大学本科毕业证书方可报考）；
3.获得国家承认的高职高专毕业学历后满2年（从毕业后到2014年9月1日，下同）或2年以上，达到与大学本科毕业生同等学力；
4.国家承认学历的本科结业生和成人高校（含普通高校举办的成人高等学历教育）应届本科毕业生，按本科毕业生同等学力身份报考；
5.已获硕士、博士学位的人员。
在校研究生报考须在报名前征得所在培养单位同意。
（五）报名参加教育硕士中教育管理专业学位研究生考试的人员，须具备：大学本科毕业后有3年或3年以上工作经验的人员；或获得国家承认的高职高专毕业学历后，有5年或5年以上工作经验，达到与大学本科毕业生同等学力的人员；或已获硕士学位或博士学位并有2年或2年以上工作经验的人员。
四、报名
1.考生报名前应仔细核对本人是否符合我校的报考条件，确认完全符合后再进行网上报名。
2.报名采取网上提交报考信息和现场照相、确认的方式。考生须于2013年10月10日—31日登陆“中国研究生招生信息网”报名。网上预报名时间：2013年9月25日-28日。
3.现场确认时间：2013年11月10日-14日到网上报名时选择的报考点进行现场照相和报考信息确认。
五、考试
（一）初试
1.初试时间：2014年1月4日至1月6日。上午8:30-11:30,下午14:00-17:00。
2.2013年12月25日-2014年1月6日，考生可凭网报“用户名”和“密码”登录研招网下载打印《准考证》。《准考证》正反两面在使用期间不得涂改。
3.报考我校全日制教育硕士专业学位研究生考试科目如下：
101-思想政治理论（参加全国统考）、204-英语二（参加全国统考）、333-教育综合（学校自命题）、90X-（学科教学论-学科教学方向）/（教育管理学-教育管理方向）（学校自命题），详细科目见附件1。
另外，统考科目考试大纲由教育部考试中心统一编制，自命题考试科目“333-教育综合”考试大纲参照教育部“全日制教育硕士专业学位研究生入学考试考试大纲”。
（二）复试
1.复试时间：一般在2014年3月中下旬。具体时间届时将在我校学科学位与研究生处网站公布。
2.复试内容：一般包括外国语听力及口语测试、专业笔试、面试等，进一步考察考生的专业基础、综合分析能力、解决实际问题的能力和动手能力等。
3.复试比例及权重：实行差额复试。差额复试比例及初试、复试权重等由我校根据本学科、专业特点及生源情况在复试前确定。
4.以同等学力和跨专业身份报考的考生，复试时要进行本科主干课程的考查，其中笔试科目不少于两门。
5.复试不合格考生不予录取。
无论何时发现弄虚作假者，我校将取消其报考资格、录取资格或学籍。
六、调剂
调剂工作具体要求和程序以教育部录取政策确定并公布为准。届时，考生可通过研招网调剂服务系统填写报考调剂志愿。
七、体检
体检在考生复试时统一进行。体检不合格者，取消入学资格。体检标准参照教育部、卫生部、中国残疾人联合会制订的《普通高等学校招生体检工作指导意见》和学校有关规定执行。
八、收费标准及奖助政策
1.学费：根据国家文件规定2014年新入学研究生均收费，标准以安徽省教育厅及安徽省物价局核定为准。
2.奖学金
（1）新生入学奖学金：第一志愿报考我校并被我校录取且初试成绩排名前50%的考生学校给予一次性奖励。初试成绩排名前10%（含10%）的考生一次性奖励8000元，初试成绩排名前10-30%（含30%）的考生一次性奖励5000元，初试成绩排名前30-50%的考生一次性奖励3000元。
（2）校级奖学金：学校设立研究生学业奖学金，一等奖学金5000元/人、二等奖学金3000元/人、三等奖学金1000元/人，获奖覆盖面占学生总数60%。
（3）专项奖学金：学校设有“江博教育硕士奖学金”等专项奖学金，符合条件研究生均可以申请。
（4）国家奖学金：每年依据省主管部门下达指标进行评审推荐。
3.培养费：为鼓励研究生从事科研工作，每学年补助学生培养经费1500元/年，生活补助经费3000元/年。
4.研究生创新基金：资助额度达3000-5000元/项。
5.“三助”岗位，每年不低于3000元/人，覆盖面一般占学生总数30%以上。
6.研究生在读期间生活费自理；在校住宿的，住宿费自理。
九、学习方式与学习年限
采取全日制学习方式，学习年限为2年；学生完成所修课程学分、通过学位论文答辩，颁发硕士研究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。
十、本简章中如有内容与教育部及安徽省最新政策相冲突，我校将按照教育部及安徽省最新政策执行。
虫吃，一分耕耘一分收获。加油！
合肥师范学院教务系统(六)
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合肥师范学院教务系统(七)
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