教育心理学读书笔记2000字
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教育心理学读书笔记2000字篇一
《教育心理学读书笔记》
教育心理学读书笔记
一、 教育心理学的诞生
1、冯特的重要贡献
德国心理学冯特于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。
2、桑代克——教育心理学奠基人
桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。
二、教育心理学的性质：
1、 科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
2、 学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。
三、教育心理学与邻近学科的关系：
1、 教育心理学与普通心理学的关系
2、 教育心理学与儿童发展心理学的关系
3、 教育心理学与教育学的关系。
四、教育心理学研究的基本原则：
1、 客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查
2、 系统性原则：考虑动态发展
3、 理论联系实际的原则
五、教育心理学的主要研究方法：
1、 教育心理学常用的研究方法主要有：
观察法：外部行为很难完全反映内在。实验法；调查法；个案研究法；教育经验总结法。 布鲁纳学习理论的基本观点
1、学习的实质在于主动的形成认知结构
现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。
（1）关于认知结构：
认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。
布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。
动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；
映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。
符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。
（2）关于主动性
布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：
a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。
b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维
2、对学习过程的观点
（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”
a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。
同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。
顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。
b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务； 知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。
c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。
3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。
4、提出发现学习
发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。
不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。
发现学习的步骤：
1、提出和明确使学生感兴趣的问题；
2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。
3、提出解决问题的多种可能的假设；
4、协助学生收集与问题解决有关的资料；
5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；
6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维）
发现学习的教学案例
x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)
利用图形看。。。。。
发现学习与素质教育
中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、
分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”
发现学习的效果
1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。
2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。。。。
3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。
发现学习的制约条件：
1、学生的先备知识（要充分）
2、学生的智力水平（正常）
3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程）
4、教师的指导（有效引导）
5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）
发现学习的分类：
有指导的发现学习：有指导的发现学习是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。有指导的发现与启发式教学是什么关系？孔子：不愤不启，不悱不发。愤、悱：创设问题情境 启、发：指导举一隅不以三隅反，则不复也。
真正的问题情境不是一问一答式启发式教学与发现学习布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。对布鲁纳学习理论的评价。 奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点
一、强调学生的学习主要是有意义的接受学习
1、 奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。从学习内容与学习者认知结构的关系上„„
接受学习 发现学习
有意义学习 有意义的接受学习 有意义的发现学习
机械学习 机械的接受学习 机械的发现学习
2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
接受学习=机械学习？
接受学习一定是机械的吗？
二、有意义学习的实质：
有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。
关于认知结构：
a、 奥苏泊尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个认知领域的观念的内容与组织。
b、 认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。
c、 有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。
关于非人为的和实质性的联系n
a．所谓非人为的，实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。
b．建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准：
非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联系
实质性是指用不同语音或其他符号表达的同一认知内容的联系。
三、有意义学习的条件：
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具备有意义学习的心向（心理准备状态），即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。
教育心理学读书笔记2000字篇二
《教育心理学读书笔记》
教育心理学读书笔记
（一）、教育心理学的研究对象
教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学， 它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学
科研究对象的理由包括：
第一，它反映了教育的本质。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研
究的是教育领域、教育情境中的心理现象。
第二，它反映了教育系统的基本结构。教育是一个系统，它含有三个字系统，即：经
验传授系统、经验接受系统和经验系统。
第三，它反映了当代教育心理研究的成果。近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。
第四，这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。
（二）、教育心理学的研究任务
美国《心理学年鉴》综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；
教育心理学的方法。
（三）、教育心理学的历史发展
教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条线索：一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出
改进教学和学习的主张。
1．教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，
美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
2． 教育心理学的发展过程
（1） 发展阶段（20世纪20年代到50年代）
在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息
论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。
尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。
（2） 成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）
20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（3） 完善阶段（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；
社会文化性，强调社会文化对学习的影响。
3． 教育心理学的研究趋势
教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。除了学习心理、个别
差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。
教学心理学的兴起。教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发
展潜力的一个领域。
关注社会心理因素对教学的影响。研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知
过程，而是会受到环境因素的影响。
关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学
二、 心理发展与教育
（一）、心理发展一般规律与教育
1．认知发展的一般规律与教育
2．人格发展的一般规律与教育
心理发展具有以下一些基本规律：
首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既
包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。
其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则(从头到尾)和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则(由近及远)；认知的发展是
从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。
再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。
最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。
（二）认知发展理论与教育
1．皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时
也是认知发展的两种技能。
（1）儿童心理发展的本质
皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于
刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
（2）认知发展阶段
皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生
了质的改变。
感知运动阶段（0～2岁）：在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。
前运算阶段(2～7岁)：在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完
全来自于从外部接受的现成规则。
具体运算阶段（7～11岁）：此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11～16岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概
括。思维已经接近成人的水平。
（3）影响发展的因素
皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。具有自我调节作用的平衡过程则对
上述三种基本因素起着一种调节的作用。
（4） 对皮亚杰认知发展论的评价
皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。它受到的批评主要有以下几点：多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论
不符。
2．维果斯基的文化历史发展理论
他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
（1）文化历史发展理论
维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（2）心理发展观
维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动
不断内化的结果。
（3）最近发展区的思想
维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。因此，他主张教学应当先了解儿童的实
际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平
的前面，从而带动儿童的发展。
（4）维果斯基的内化说
维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化与自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系
是当今建构主义发展的重要基石。
（5）对维果斯基理论的评价
维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验
以及对学生的了解而作出主观判断。
3．认知发展理论的教育启示
认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注
意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认
知过程是其主流。所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。
这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基
本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，
它只是揭示知识结构的辅助手段。
认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起
教育心理学读书笔记2000字篇三
《教育心理学读书笔记》
读书笔记——关于内部学习动机的培养与激发
学习动机的培养是指学生把社会、学校和家庭的需要变为自己内在的学习需要的过程；而学习动机的激发则是指学生将自己形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。在学校教育中，培养与激发学生学习动机最根本的一点就是帮助学习者树立正确的学习目的，明确学习的意义与知识的价值，使他们不仅认识到要学什么，而且也要认识到为什么学习、学到什么程度、学了有什么用等。那么怎样做到培养与激发学生学习动机呢？可以从内部学习动机和外部学习动机两个方面来着手。
在莫雷主编的《教育心理学》这本书中，关于内部学习动机的培养与激发的方法与技术这一小节有一点我颇有想法，即“通过激发和维持学生的求知欲和好奇心来培养激发学习动机”。书中提到了“创设问题情境是激发学生求知欲和好奇心的一种十分有效的方法”。所谓问题情景指的是具有一定难度需要学生努力克服而又是力所能及的学习情景。简言之，问题情景就是一种适度的疑难情景，美国心理学家阿特金森在其“成就动机理论”中指出，在观察的学习活动中，存在两类学习者，即力求成功者和避免失败者。而绝大部分高中生属于力求成功的学习者。因此，在学习过程中如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西，或者是去学习不能及、或过难的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”“似懂非懂”“似会非会”的内容时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它，因此，能否成为问题的情景，主要看学习任务与学生已有知识经验的适应度如何。如果完全适应(太易) 或完全不适应(太难)，均不能构成问题情景，只有在既适应又不适应(中等难度) 的情况下才能构成问题情景。 在生物教学中，要想创设好的问题情境，可以从以下几方面入手：
1. 利用生活实例创设问题情景。
利用学生熟悉的生产生活情景，特别是学生亲身经历过的比较关注的生活实例来创设问题情境，这样容易激发学生的愉悦心情，触发学生的情感和求知欲，能使学生尽快融入到课堂。例如：在学习“细胞的吸水和失水时”，可以列举出大量实例提出问题：“为什么糖拌西红柿会渗出许多的汁水？放久的白菜和放在盐水中的萝卜为什么会萎蔫，而放在清水中的白菜、萝卜则会硬挺”上述几个问题贴近学生生活，从而给学生创设了一个观察、联想的过程，于是学生会产生求知欲。
2. 利用多媒体辅助创设问题情境
多媒体教学作为一种辅助的手段已经广泛应用到教学当中，利用多媒体教学可以将所描述的情境更直观形象地展现出来，而且能够把学生的注意力集中起来，使学生从听觉、视觉
上去领略语言文字描绘“美”的情景。它恰当地使用，不仅能够活跃课堂气氛，而且还能唤起学生的创造性联想。例如：在基因指导蛋白质合成的教学中，对于新课的引入教师可以给学生播放恐龙归来的小段视频，然后提出问题：“利用已灭绝的恐龙的DNA，真的可以使恐龙复活吗？”让学生讨论。这样导入新课，可以诱发学生的学习兴趣，为这节课赢得了一个好的开始。
3. 利用错误案例创设问题情境
学生做练习或解答问题的过程中，受到原有知识经验或思维定势的影响，对新问题“想当然”地进行分析，从而导致错误结果的产生。在教学中教师可有意识地设计依靠学生已有知识难以正确完成的作业，以这些错误为切入点创设问题情境，使学生利用错误的观点进行错误的推论，最终得出自相矛盾的结果，从而真正意识到自己的错误。例如：学习植物光合作用内容时，可设问：“绿色植物进行光合作用时，可以吸收二氧化碳并释放氧气 ，可见大量的植物能改善环境气候那么我们在房间里摆上大量的植物盆景能否达到改善室内环境的目的呢？”学生大都认为答案是肯定的。而事实证明，绿色植物在晚上或弱光条件下几乎不进行光合作用，而呼吸作用照常进行，吸收氧气并放出二氧化碳。
在《教育心理学》中关于内部学习动机的培养和激发的技术，还有一点是我平时比较不重视的，即——训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因。书中指出“学生对学习的成败的原因主要归为：能力、努力、任务难度、运气、他人帮助、情绪等，不同的归因方式对其后学习行为产生巨大的动机作用。„„在各种因素中，能力和努力是两个最为主要的因素，将成功归因与能力，有助于增强个体的自我能效，进而有利于以后的学习和归因；如果将失败归因于能力，就会使学生容易放弃努力，久而久之，就会产生习得性无力感，变得无助、冷漠，听之任之，破罐子破摔。”
因此，积极运用归因理论激发学生课程学习动机具有积极的现实意义，对以提高学生的生物科学素养为课程总目标的生物课程来说，更是如此。在生物课程中引导学生积极归因，可以从以下几个方面进行。
1.确立合理的学习目标是积极归因的前提
学习目标是指学习预期达到的客观标准。在一定意义上说，学习需要是学习积极性的源泉。但如仅有某种学习需要而无明确的学习目标，这种学习需要就只是一种潜在的需要状态，还不能成为推动学习活动的现实动机。如果将学习目标与学生的学习需要结合起来，在一定的阶段把实现一定的学习目标转化成学生学习的需要，就能引导学生产生学习的愿望，激发学习动机。生物科学研究生命现象和生命活动规律，是农林牧副渔医药卫生环境保护及其他
有关应用科学的基础，生物科学与工程技术相结合，对社会经济和人类生活产生着越来越大的影响，学生一般不会对其缺乏学习需要。将一定的课程学习目标与学习需要结合，正是教师需努力的环节。
生物课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是普通公民终身发展所需的生物科学素养，这是课程的长远目标。但长远目标很抽象，教师还必须依据教学内容设立阶段性的具体目标，并引导学生不断完成具体目标而逐渐达成长远目标。每一堂课、每一次实验、每一次课外活动，都可能包含有知识、能力、情感态度与价值观三个维度的具体目标。三个维度是统一的整体，但在不同内容、不同学习环节中，侧重点是不同的。如“酶的作用和本质”教学目标需三个维度并举，而“细胞的能量通货——ATP”则主要强调目标的前两个维度。具体的学习目标必须合理，即绝大部分同学经过一定的努力可以达成，这样有助于把学习目标转化成学生学习的需要。
合理目标的达成将强化学习动机，有利于后继学习。而不当的学习目标会导致学生自满或自卑，进而导致学生消极归因。
2. 引导学生多做努力归因，改变习得性无能感
习得性无能是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。习得性无能强调动机中的认知成份，特别强调在失败情境下个体的主观意识在动机中的作用。有习得性无能感的学生面对失败和困难，常常低估自己的学习能力，怀疑自己能够完成学习任务，因而心灰意冷自暴自弃，对学习厌倦，甚至反感逃避学习。习得性无能感严重抑制课程学习动机，必须改变。
在生物课程中，学生不时会遇到成绩总比别人低实验不成功课外活动表现不出彩等状况，如果这些失败的信息通过归因的中介影响自我概念的确定，久而久之，就会使学生形成生物课程习得性无能感，进而对课程学习产生消极的自我概念消极的自我期待和较低的抱负水平。为免如此，教师要适时介入，引导学生把失败的稳定—不可控因素转变为不稳定—可控性因素，尽量使学生把败因归结到不够努力方法不当上来，激励其形成高自我概念，提高成功期望。 一些学生认为生物课程学习的关键在于死记硬背，注重考前强记，而对生物学概念原理缺乏精确的理解，对生物学知识的运用缺乏必要的训练，长此以往，有可能导致习得性无能感。对此，教师要引导学生转变学习观念，指导其调整学习计划改进学习方法并纠正不良的学习习惯，防止习得性无能感产生。对习得性无能感的同学，教师应充分发挥教学机智，有意识地不断给予成功的反馈，使其感觉得到自己的努力是有效的。学生运用所学知识解决问题的成效大小作业的正误考试成绩的优劣以及学习态度认真与否等均属于学习的
反馈信息。
3. 努力教学，避免自身成为学生课程失败的消极归因因素
亲其师则信其道。学生对教师的印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度。教师的教学水平是教师专业能力职业态度人格魅力的综合表现。学生通过教学认识教师的能力和智力，也据此判断对教师的尊重程度，进而影响自身的学业成败归因。若教师水平高，亲和力强，学生通常会从自身寻找失败原因，如努力不够；若教师水平不高，作风专制，与学生交流少，学生就会将失败归因于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性。很多学校因为种种原因不能实在地完成生物实验教学任务，学生平时很少实验，或不能高质量完成实验，有些学校甚至停留在老师讲实验学生背实验的状态，学生对实验操作和实验现象结果无法主动掌握，更谈不上良好实验素养的养成。这些决定了学生对实验题目缺乏应变能力，实验题成为许多学生生物课成绩的瓶颈。此时，如教师尽可能地创造条件完成实验教学，就会帮助学生打破瓶颈，进而受到学生的敬重。在日常教学中，教师要秉承新课程理念，深入开发课程资源，灵活运用教学方法，努力突出生物课程的基础性知识性趣味性时代性，在课程实施中充分展示魅力。惟其如此，才能推动学生对课程学习积极归因。
生物课程的根本任务是提高学生的科学素养，特别是普通公民终身内部学习动机的培养与激发，除了以上说的激发和维持学生的求知欲和好奇心以及训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因；还包括设置合适的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；帮助学正确认识自我，形成恰当的自我效能；利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移。
教育心理学读书笔记2000字篇四
《教育心理学读书笔记》
教育心理学读书笔记（一）
教育心理学概述
教育心理学的发展概况
教育心理学的研究对象
教育心理学的研究方法
教育心理学的发展概论
1、 心理学思想与教育的早期结合
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”
孔子把学习分三个境界：知之者、好之者、乐之者
东方缺少理论
西方19世纪，教师培训要学心理学成为传统
赫尔巴特四段教学法：
a、 明了（明确了解新知识）
b、 联想（建立联系：新旧知识联系）
c、 系统（对所学知识进行梳理，形成一个体系）
d、 方法（通过做练习等方法，起巩固、运用双重作用）
这就是现今“讲授法”，是班级授课基本模式。
2、 教育心理学的诞生
冯特的重要贡献
德国心理学冯特（w.wundt）于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。
桑代克——教育心理学奠基人
桑代克（E.L.Thorndike）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。
3、西方教育心理学的发展
西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：
A、 创时期（十九世纪末——二十世纪初）
B、 展时期（二十世纪20年代——50年代末）
C、 熟与完善时期（二十世纪60年代到现代）
心理学是小学科、大学派
心理学的四大学派：
a、 行为主义学派：产生于1913年美国，创立者：华生。
心理学应研究可看到的行为等
b、 精神分析学派：1900年诞生，创立者：佛洛依德（奥地利），
本我——自我——超我
快乐原则 现实原则
新精神分析学派
考虑到人的社会属性 美国
c、 人文主义学派（创立者：美国马斯洛，罗吉斯）
反对行为主义，要解放人，发展人的自由天性
提出需要层次论：要解放人、发展人的自由天性
提出需要层次论：生理——安全——归属与爱——尊重——自我实现
罗吉斯：每个人都有认识自我、解决问题理论
提出“自我分析治疗”理论
人文主义强调以自我为中心
d、 认知学派
统治地位。反对行为主义不研究人脑，只研究行为。
认知学派提倡研究人脑。
人文主义倡导从学生为中心教学，行为主义倡导以教师为中心教学
研究人脑的认知过程
4、苏联教育心理学的发展
5、我国教育心理学的发展
教育心理学的对象
1、 教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。
2、 教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
教育心理学的性质：
1、 科学性质：教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。
2、 学科性质：教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。
教育心理学与邻近学科的关系：
1、 教育心理学与普通心理学的关系
2、 教育心理学与儿童发展心理学的关系
3、 教育心理学与教育学的关系。
教育心理学研究的基本原则：
1、 客观性原则：实事求是，研究方法上：实证研究、实践调查
2、 系统性原则：考虑动态发展
3、 理论联系实际的原则
教育心理学的主要研究方法：
1、 教育心理学常用的研究方法主要有：
观察法：外部行为很难完全反映内在。
实验法
调查法
个案研究法
教育经验总结法
关键期：
2~3岁，学习母语的关键期
4~5岁，书面语言的关键期、数学关键期
少年期（初中）之前，外语学习的关键期，音乐听觉、语音听觉。11、12岁之前，错过关键期学习的英语发音不标准，基辛格现象。和音乐的学习关键期一样。
早期剥夺研究：生下来以后把实验动物与其他动物分离开，过段时间再放回去，结果发现不正常。脑子发育不正常。孤儿院的孩子心理发育迟缓。
智力落后的分类
智力落后的儿童可按其智力水平分为三类：
1、轻度智力落后，智商50-70，在适当教育条件下，其心理年龄可达11岁儿童水平，能掌握五、六年级学生通常能学会的知识技能。但所花时间要较正常儿童为多。
2、中度智力落后儿童。智商25-50，心理年龄最多可达6岁，生活不能完全自理。
3、度智力落后。智商在25以下，心理年龄不会超过3、4岁儿童，生活完全不能自理。
智力超常儿童的心理特点
智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。
许多研究发现天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认识、动机以及信息加工效率等方面。
认知方式：认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格
了解学生在认知方式上的差异，对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义
场独立性与场依存性：场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金（h.a.witkin，1954）研究知觉问题时发现的。他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归类。。。。
场独立性：场独立性（field independent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（within等，1977）
场独立性的人对事物的知觉和判断
场依存性：场依存性（field dependent）是指在将一个知觉目标从他的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。
场依存性的人较多地依赖外界
场独立性和场依存性与学生的学习
场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型学生较易接受与人有关的社会学信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。
场独立型学生喜欢独立自主的学习，学习动机以内在动机为主。场依存型学生更多的依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。
场独立型学生易于适应教师结构不严谨的教学方式，场依存型的学生希望老师讲解的明明白白清清楚楚。
沉思型与冲动型：指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
沉思型（reflective style）是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型。
冲动型（impulsive style）是指对问题的解答速度较快但错误较多的类型。
一些研究表明，沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。
（应让学生学会思考，向沉思型学生学习。） 大声思维技术，同步说出自己的思维，口语报告思维活动 think aloud
能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。
能倾与教学的相互作用
aptitude-treatment interaction：是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。
如何因材施教的问题
能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示
1、没有适合所有学生的万能的最佳教学法；
2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；
3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导。提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。
教育心理学读书笔记（二）
几种主要的学习理论
一、 斯金纳的学习实验研究
二、 斯金纳的学习理论的基本观点
1、 把一切行为分为应答性和操作性两种。
条件反射：巴普洛夫的经典性条件反射 狗被动 消极
操作性条件反射 白鼠、鸽子、主动、积极
一切行为都是条件反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。 学习也分两种，即反射学习和操作学习。
认为人的学习几乎都是操作学习。因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。
2、 操作性行为形式的重要手段是强化
强化是操作性行为形成的重要手段
（强化规律：）操作学习的基本规律，如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。
认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为强化是塑造行为和保持行为的强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化强度，就可以随意的塑造人和动物的行为。
三、 斯金纳的学习理论在教学上的应用——程序教学（programed instruction）
1、程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，它将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。
程序教学的思想来源于普莱西发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。
2、斯金纳对传统教学的批评
a、 传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化（责骂、训斥、批评……）
b、 行为和强化之间的时间间隔太长。
c、 缺乏连续的强化程序
d、 强化太少，传统教学的最主要缺点就是强化太少。
3、程序教学的编程原则
a、 小步子原则
b、 积极反应原则
c、 及时强化（反馈）原则
d、 自定步调原则
e、 低错误率原则
4、程序教学的类型：
程序教学可按程序教材的编排方法分为两种：直线式程序、分支式程序
斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序
5、程序教学的效果
研究表明：非计算机化的程序教学与传统的教学方法效果一样好。计算机辅助教学却经常显示出传统教学的优越之处。首先，通过cai学习，学生有更高的成绩，对学校学习有更良好的态度。其次，运用cai学习，学生对自己的学习增加了控制感，因此学习动机更强，更渴望学习。
自学辅导教学与程序教学：
1960年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。当时编写了一些程序教材，在中小学的教学、语文、英语的教学中进行了实验。
1965年，卢仲衡领导一个研究小组
6、―自学辅导教学‖的教学原则
1)班集体与个别化相结合
2)教师指导、辅导下学生自学为主
3)启、读、练、知、结
4)利用―现代化手段加强直观性‖
5)尽量―采取变式复习加深理解与巩固‖
6)强动机、浓兴趣
7)自检与他检相结合
四、对斯金纳学习理论的评价
i.斯金纳学习理论是在对动物大量实验研究和巴普洛夫的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大。他的学说具有重要的应用价值。
ii.斯金纳理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单的归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表明出明显的机械主义。
布鲁纳的认知——发现说
布鲁纳学习理论提出的背景
布鲁纳学习理论的基本观点
1、学习的实质在于主动的形成认知结构
现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。
（1）关于认知结构：
认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。
布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为―表征‖（representation）。
动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；
映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。
符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。
（2）关于主动性
布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：
a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。
b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维
2、对学习过程的观点
（1）布鲁纳认为―学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。‖
a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过―同化‖或―顺应‖使新知识纳入已有的知识结构。
教育心理学读书笔记2000字篇五
《教育心理学读书笔记》
教育心理学读书笔记
斯滕伯格、威力阿姆斯著 张厚粲译
前言
我们认为，教育心理学的总体目标是对教与学的技能的理解和发展，那么教育心理学课本的内容就应该紧紧围绕着如何发展教与学的技能这一核而二展开。
第1章 成为专家型教师，成为优秀的学生
智力发展理论，该理论认为智力包括三个主要方面:分析能力、创造能力和实践能力。
专业的知识
熟练掌握技能使其达到自动化
进行反思式思维和对思维进行思维（对问题 进行思考）
何谓专家型教师 重新定义问题（规定得A的标准）
1.区分与问题解决有关或无管的信息的
2.将单独看来与问题解决无关的来年各个信息结合在一起
3.将其他情境中获得的知识应用在教学领域
a.运用有效的学习策略：记忆策略、评价策略（利用大声思维） b. 智力增长观：智力实体观、智力增长观
c.高成就动机
d.高自我效能感(在某一领域有过成功经历更容易接受失败，而一开 何谓优秀的学生 始就遇到失败，就会破坏自我效能感） e.坚持完成任务
f.对自己及行为负责（在没有即时奖励的情况下仍坚持完成任务）
第一部分 人类发展
第2章 认知的发展
认知发展：教学中的概念
1.认知发展是由于成熟和经验的积累而导致的心理机能的变化。
2.成熟与学习
成熟是一种相对持久的改变——可以是认知的、情绪的、生理的——它是生物成长的结果，而非个体经验所导致；成熟时预设的。
学习是任何一种由经验而导致的思维和行为上相对持久的改变。学习不是预设的：在缺乏外部环境的刺激情况下，学习无法发生。
连续性(爬坡）
认知发展 阶段性（上楼梯）
领域一般性（阅读上得A，英语上得A） 领域特殊性（艺术课得A，英语却不及格）
皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰的理论在很大程度上是领域一般性的，他认为在每一个连续的阶段中，认知发展都发生了质的改变。他的认知发展特殊机制的三个重要概念：平衡、同化、顺应。当儿童将一个新事物纳入图示之中时，同化就发生了；当儿童不能将新事物纳入到图示中时，顺应就发生了。
皮亚杰的认知发展理论分为四个阶段：感知运动阶段前运算阶段具体运算阶段形式运算
阶段
教育心理学读书笔记2000字篇六
《教育心理学读书笔记》
教育心理学读书笔记
开展心理健康教育是学生健康成长的需要，是推进素质教育的必然要求，也是培养21世纪人才的需要。一个真正的老师不应只是传授知识的教书匠，而且应该成为学生人生道路的引路人，成为育人的艺术家。
（一）加强交流，了解学生
由于各种主客观原因，一些学生难得向老师白由地表达自己的思想。这就要求每一个教师特别是班主任要经常深人班级，利用适当的机会和场所，让学生自由自在地表达思想情感，从中了解学生的心理现状，有针对性地开展工作。通过个别谈心，可以发现、掌握某些同学的不健康心理，再“对症下药”，通过耐心细致的工作，对学生进行有效的心理调节，帮助他们克服缺点，促使他们养成良好的心理素质。要使个别谈心取得良好的效果，班主任只有做学生的知己、朋友，才能取得学生的信任，学生才能将自己的烦闷向老师倾诉。当一些学生在学习上遇有困难，家庭生活受挫折时，他们心情苦闷，情绪失衡时，老师要及时帮助他们，安慰他们，开展谈心活动，老师应以诚恳的态度耐心倾听他们的诉说，让他们把心里的积郁情绪渲泄出来，摆脱不良情绪的困扰。
（二）尊重学生，关爱学生
教育者和被教育者尽管角色不同，但人格上是平等的，教师应该在保证教学工作正常进行的前提下，民主治班，平等对待每一个学生。尊重学生包括尊重学生的人格，尊重学生的劳动，尊重学生的成绩，尊重学生的隐私等。
（三）创造环境，多样教育
为了提高学生的心理健康水平，除了常规教育外，更要注意言传身教。老师在教学实践和日常生活中，要不断提高自己各方面的能力，保持积极向上、平和
开朗的心境，用自己的人格魅力，潜移默化地影响学生。学生在不知不觉中模仿老师。心理学的模仿，指在没有外在压力条件下，个体受他人的影响，仿照他人，使自己的行为与他人相同或者相似的现象。
（四）因材施教
不同学生有不同的气质，心理学的气质是指人的心理活动表现在强度、速度、稳定性和灵活性等方面动力性质的心理特征。教师应该学好心理学基础知识，分清每个学生的气质类型，因材施教。
教育心理学读书笔记2000字篇七
《读书笔记之 教育心理学》
读书笔记之 教育心理学
之前对教育心理比较感兴趣，因而借了这本书。虽说是个教材，不过内容很丰富，而且也比较易懂，对于像我这样的门外汉来说还是可以接受的。一共有六章，分别是绪论、学生
把书读了一遍，感觉还不够，用接下来半个月的时间重读一遍，并整理如下：
第一章：教育心理学：教学的基础
怎样才是称职的老师呢？
热心、幽默、具有关心他人的能力、有计划、勤奋努力、自律、有领导才能、热忱、热爱学习的感召力、语言表达能力„„
这些还不够，还要有以下品质：
1、了解学科课程：教室必须具备的首要条件就是具有学习者不具备的某些知识或技能；了解如何传授这些信息和技能；有效地教师不仅要了解其学科课程，还要能将知识传授给学生；
2、掌握知识技能：（有效地教学策略）激励学生、管理课堂纪律、评估先前知识、有效的表达观点、考虑学习者的各种特性、评估学习结果、复习相关内容
3、做有意识的教师：有意识意味着因某个原因有目的在做一些事情，有意识的教师不断思考希望学生达到什么目标，思考自己所做的每一个决策怎样促进学生达到这些目标。他们经常反复问自己：他们和学生试图要达到的目标是什么，课程的米一个部分是否和学生已经有的知识、技能和需要相适应；每一项活动或作业是否要达到的目标有明确的联系，是否灵活而有效地利用了课堂教学的每一分钟。
4、教师要学习大量的内容，除了他们的学科外，还应该理解学生的发展水平及需要，理解学习、记忆、问题解决技能以及创造性等是如何获得的，又如何促进其获得等。教师应该知道如何确立目标、组织活动以帮助学生达到这些目标，知道怎样评估学生的进步，教师应该知道如何调动学生的学习动机，如何有效地利用课堂时间，如何针对学的个别差异进行反馈与指导。
5、有些教师有二十年的教学经历，而有些教师虽然只有1年的教学经历却拥有20倍的教学经验。
研究在教育心理学中有什么作用？
1、当某种行为反复初夏你时，一定有某种奖励在强化着该行为。如果要取消该行为，首先就必须找出奖励物究竟是什么，并取消奖励。
2、（数学）快步调的教学可以提高学生的成绩。
3、奖励个体去做他们曾经喜欢做的事情将会导致个体在无奖励时做此事的兴趣降低。
布鲁纳的认知——发现说
布鲁纳学习理论提出的背景
布鲁纳学习理论的基本观点
1、学习的实质在于主动的形成认知结构
现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。
（1）关于认知结构：
认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。
布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。
动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；
映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。
符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。
（2）关于主动性
布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：
a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。
b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维
2、对学习过程的观点
（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。”
a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。
同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。
顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。
b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。
3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。
《孙维刚谈全班55%怎样考上北大考上清华》
素质教育
“对社会有用的人”——品德素质
“造就一个强大的头脑”——智力素质
“强健的体魄”——身体素质
学科教育
运用有效的教学策略
对学生进行学法指导
教学策略之一——活化教材：
“初一入学后，代数与几何同时进行，但每周6课时不增加，由于我经常外出开会，实际每周上不到6课时，课时用了一年半，就学完了初中数学的全部，而且增加了许多内容。”
“到初三毕业，则基本学完高中数学。”
“我这里有4个大规律、15个中规律、三四十个小规律，掌握运用娴熟了，那么，从初一到高三，从代数到几何，就没有不会做的题目了。”对学生进行学法指导：时时注意寻找知识之间的联系和规律，逐步形成一种学习方法——在寻找与已掌握的知识的联系与区别中，学习、掌握新的知识。八方练习，浑然一体，造成学生总是浮想联翩，思潮如涌的思维状态。一题多解，多解归一，多题归一。
重视学习学科的基本结构的必要性：
懂得了解基本原理，使得学科更容易理解；
有助于对学习内容的记忆；
有助于增进学习中的迁移；
有助于激发学习动机或学习兴趣；
能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。
4、提出发现学习
发现学习：（discoverylearning）是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。
发现学习的步骤：
1、提出和明确使学生感兴趣的问题；
2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。
3、提出解决问题的多种可能的假设；
4、协助学生收集与问题解决有关的资料；
5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；
6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。（演绎思维、归纳思维）
发现学习的教学案例
x2+2ax+a2=(x+a)(x+a)
利用图形看。。。。。
发现学习与素质教育
中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”
发现学习的效果
1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。
2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。。。。。。
3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。
发现学习的制约条件：
1、学生的先备知识（要充分）
2、学生的智力水平（正常）
3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。本身理科的课程就是科学家发现的。重复发现科学过程）
4、教师的指导（有效引导）
5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。可以将发现的时间压缩）
发现学习的分类：
有指导的发现学习：有指导的发现学习(guidedndiscovery)是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。
无指导的发现学习：无指导的发现学习是一种无结构的发现学习(unstructuredndiscovery)或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。
有指导的发现与启发式教学是什么关系？
孔子：不愤不启，不悱不发。
愤、悱：创设问题情境启、发：指导
举一隅不以三隅反，则不复也。
真正的问题情境不是一问一答式
启发式教学与发现学习
布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。
有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。
对布鲁纳学习理论的评价
几种主要的学习理论——奥苏泊尔的有意义学习理论
一、奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点
（一）强调学生的学习主要是有意义的接受学习
1、奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。从学习内容与学习者认知结构的关系上„„ 接受学习发现学习
有意义学习有意义的接受学习有意义的发现学习
机械学习机械的接受学习机械的发现学习
2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。
接受学习=机械学习？
接受学习一定是机械的吗？
（二）有意义学习的实质：
教育心理学读书笔记2000字篇八
《教育心理学学习笔记》
教育心理学学习笔记
第一章 绪论
1.学校教育心理学的对象是什么？
学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
第一 学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
第二 学校教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。
第三 学校教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。
第四 学校中的教育和教学活动虽然是教育学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效的指导学生学习。
2.学校教育心理学的范围有哪些？
学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。
学校教育心理学的研究范围主要包括：
对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识）； 学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程）；
各种类型的学习:学习的迁移、保持和遗忘；
影响学习的主要心理因素（如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生自我意识、学生的个别差异）；
学习过程及其结果的测量和评定等。
3、学校教育心理学与普通心理学、儿童心理学及其教学论有何关系？
它们各自有其基本理论和研究角度，但不可避免地要涉及一些共同的问题，也要相互利用各自研究的理论、方法、手段和成果。只有多学科的共同研究，才能对学校中的学与教这样复杂的现象有比较正确和全面的认识；只有学科之间的交叉，而不是隔绝，才可能取得具有实际意义的进展。
4、你认为教师学习学校教育心理学有何意义？
学校教育心理学的理论与方法，有助于我们把学校教育工作建立在科学的基础之上。 第一、增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；
第二、学校教育心理学是所有教师专业基础；
第三、有助于科学地总结教育教学经验；
第四、提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
5、简述教育心理学的发展历程。
教育心理学成为独立学科是1903年美国教育心理学家桑代克著《教育心理学》开始的。
（一）初创时期（1903年——20世纪20年代）
（二）过渡时期（20世纪30年代——20世纪50年代）
（三）发展时期（20世纪50年代——20世纪80年代）
布卢姆、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔、安德森
6、简述现代教育心理学的发展趋势。
第一、 学与教问题成为学校教育心理研究的中心问题；
第二、 认识心理学的理论深入学与教过程的研究之中，比较重视研究较为复杂的学生的学习过
程，研究方法越来越先进。
第三、重视研究课堂教学的心理问题，强调理论的实际应用，重视学习的个别指导（因材施教）问题；
第四、 更加重视学习过程中认识、情感和动作技能等方面的统一。对情感、个性等“非智力因素”的研究增多，对学习的条件也有系统的研究；
第五、人本主义心理学对学校教育、对课堂教学过程的影响增加。
7、简述学校教育心理学的主要研究方法。
观察法、调查法、教育经验总结法、自然实验法、实验室实验法、临床个案法等
第二章 现代心理学的教育观
1、怎样从心理学角度理解学校教育、教学和课？
学校教育特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。学校教育过程的核心或实质就是要塑造或改变学生个体的经验组织或认知结构。所以，学校教育实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程；也是教师帮助学生形成自己具有独立的选择和决断问题的认识及行为能力的过程。 教学是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。教学是科学，也是艺术。
课是教学的一个基本单位，指在一定时间内，教师和学生相互作用达到教学目的。课包括三个要素：一段时间、教师和学生、师生相互作用。
2、举例说明正式学生群体和非正式学生群体？
正式学生群体：根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。
非正式学生群体：没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
3、怎样使用社会测量法了解学生非正式群体？
社会测量法是由美国心理学家莫雷若于20世纪50年代提出，后经许多人改进的一种方法： 首先，填写调查表（问卷）。在调查表中，测试者列出要调查的问题，让被测试者填写、回答，问题的形式多种多样；然后根据调查结果制作矩阵图表；最后根据矩阵图表绘制网络图，从这个网络图中就可以较为准确和全面地了解学生群体及群体性质的资料。
4、怎样正确认识和对待学生非正式群体？
认识：承认它、了解它、研究它、因势利导、正确处理，引导发挥其积极作用，限制和消除其消极作用。
第一，利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。
第二，精心做好消极的非正式群体成员的工作，特别是做好其“领袖”任务的工作，以限制其消极作用。
第三，对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以撤散，不能允许存在，当然，对此也要讲方式方法。
5、怎样理解罗森塔尔效应？
从心理学角度分析，教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应就是著名的“罗森塔尔效应”，也叫“皮格玛利翁效应”。
6、 试分析教师管教学生的失误？
第一、对学生言行的要求不当
第二、以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习
第三、过高估价奖励和惩罚的作用
第四、缺乏处理问题行为的技巧
7、你认为合格教师和优秀教师的心理品质有哪些？
合格的教师，除了有较高的知识、技能和能力水平，以及需表现出负责的态度外，还需要具备良好的人格，使学生易于接近，并能创设适合的教育气氛，才能发挥教育教学功能。 ①忠诚教育事业，稳定的专业气质。
②稳定的情绪，良好的师生和同事关系。
③要有耐心和信心。
④乐观、活泼的性格。
⑤公证不自私。
8、你认为教师角色的主要心理特征有哪些？
①热爱学生，期望学生健康成长
②意志坚定，善于支配感情
③学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈
④思维灵活，注意客观分析
⑤观察敏锐，善于了解学生
9、你认为教师应该怎样进行正常的课堂交往？
①不要把教师的需要解释为学生的需要，不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学生的偏见。
②创造安全而温暖的课堂气氛。
③正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
第三章 教育目标和教师发展的心理分析
1、 简述现代教育应支持的普遍价值观。
①承认与社会责任感相结合的人权
②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理
③对文化差异和文化多元性持理解和宽容的态度
④关心他人
⑤团结互助精神
⑥事业心
⑦创造性
⑧尊重男女平等
⑨思想开放迎接变革
⑩对保护环境和可持续发展要有责任感
2、简述以学生全面发展为中心的教育目标的主要支柱。
①学会认知
②学会做事
③学会生存
3、简述布鲁纳的教育目标观。
①学校应该鼓励学生们发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，发现他们在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可用性，并且认识他们试验各种假设的激活作用，即使在那些假设乍
看起来可能似乎是错误的时候。
②应该发展学生们运用“思想”解答问题的信心。
③培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。
④培养“经济地使用思想”。教师们应促进学习者产生一种寻找关联和结构的内驱力。 ⑤发展理智上的忠诚。
4、试析未来学校的师生关系。
未来学校，由于学生积极参加自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断性的师生关系将难以维持。教师的权威不再建立在学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。教师不是百科全书或学生的资料库。一个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。
5、试析教师发展的专业化和人性化方向。
专业化：
①不但应胜任教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更要知道怎样了解、关心和教育学生，怎样利用和协调各种主客观条件，以创设适合学生成长和发展的有利环境。
②教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想上和行为上做学生的典范，“为人师表”。
人性化：立足基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，提倡教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育立场，从一种特殊的对新一代人和未成年人的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说根富有人情味的新人道主义态度。教师是向学生提供情感支持的重要源泉。
6、什么是教学目标？试述其功能。
教育目标是教育教学活动要达到的要求。其功能（目标的管理自觉性）如下：
①教学目标的启动功能
②教学目标的导向功能
③教学目标的激励功能：激励作用=效价×期望
④教学目标的聚合功能
7、简析教学目标的选择标准。
①价值性标准
②可能性标准
③低耗性标准
④丰富性标准
⑤就高性标准
8、 试述编写学习目标的基本要求。
A应明确教学对象
B应说明通过学习后，学习者能做什么（行为）
C应说明上述行为在什么条件下产生（条件）
D应规定评定上述行为的标准
9、怎样编写一个学习目标？
①对象与行为的表述
②条件的表述
③标准的表述
10、试述认知、情感和心因动作的教学目标分类。
①认知目标分类：知识、理解、应用、分析、统合、评审
②情感目标分类：接收、反应、评价、组织、价值的性格化
③心因动作目标：整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为
第四章 认知和社会发展与教育
1、解释下列概念：
发展：发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。
头——尾梯度：发展的进行有若干基本的方向。尤其是身体运动的发展方向，具有同神经成熟的方向一致的梯度。从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作头——尾梯度。
组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向，被皮亚杰称为组织。
适应：调节环境的倾向，被皮亚杰称为适应。
平衡：平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西。
同化：同化是儿童供以使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。
2、简述儿童心理发展的方向与顺序。
儿童智力运算的发展顺序，首先是从感觉运动的水平开始，向主观的直观的“前概念水平”的运算发展，接着，就可能在具体的情境中进行逻辑运算。量的概念，重量的概念，体积的概念比前两种要迟得多。
3、简述儿童心理发展的一般趋势。
①综合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社会化 ⑤个性化
3、简述制约儿童心理发展的因素。
①遗传与环境
②成熟与学习
③社会环境因素
④学校教育因素
⑤主观能动因素
4、简述儿童心理发展的年龄特征。
①乳儿期（0——1岁）
②婴儿期（1——3岁）
③学龄前期（3——6、7岁）
④学龄初期（6、7——11、12岁）
⑤学龄中期（11、12——14、15岁）
⑥学龄晚期（14、15——17、18岁）
心理年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。可变性是绝对的，稳定性
教育心理学读书笔记2000字篇九
《心理学读书笔记》
绪论
一、教育心理学在西方的发展
教育心理学是l9世纪的政治、经济、教育与心理科学发展的产物。它的发展经历了一个蜿蜒曲折的过程，从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，大致经历了以下四个时期：
(一)初创时期(z0世纪20年代以前)
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，这一著作奠定了教育心理学发展的基础。西方教育心理学的名称和体系由此确立。
桑代克对于美国心理学发展的贡献，不仅在于开创了学习实验与教育测验，而且为美国教育心理学的发生、发展奠定了基石，也奠定了美国教育心理学的基本内容，使教育心理学作为一门独立的学科而存在。
这一时期的特点：著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。
(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)
这一时期的教育心理学的发展经历了以下几个阶段：
20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分。
40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器兴起。同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。
发展时期的特点：出版书目的版本种类繁多，体系五花八门，内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学。只有学习这一课题是各书共有的。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。美国教育心理学比较重视研究教学中的社会心理因素，对计算机辅助教学(CAI)的研究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。
(四)完善时期(20世纪80年代以后)
80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究得越来越深入细致，教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教学模式。
布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在四个方面：
1．主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。
2．反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
3．合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。
4．社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
此外，80年代后期信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。
二、教育心理学在中国的发展
(一)建国前我国教育心理学的发展
我国的教育心理学最初是从西方引进的，l908年，房宗岳翻译了日本学者小泉又一所著的《教育实用心理学》，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。之后的二三四十年代，出现了一批教育心理学的教材和译著。如：l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。1926年，陆志伟翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》，1933年陈德荣翻译了盖茨的《教育心理学》，l939年吴绍熙翻译的霍林沃斯的《教育心理学》，编著教科书的还有高觉敷(1929年)、潘菽(1935年)、陈选善(1938年)、肖孝嵘(1940年)与艾伟(1945年)等。 建国前我国教育心理学表现出以下特点：
1．某些学者结合我国的实际对学科心理尤其是汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定的科
学研究，取得了一定的成绩。
2．研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。
(二)建国后我国教育心理学的发展
建国后，我国教育心理学的发展走过了曲折的道路，大体经历了以下四个阶段：
第一阶段(1949年～l958年)——学习改造阶段
教育心理学界通过学习苏联、学习马克思主义来审视教育心理学的研究，明确了研究工作的方向问题，但同时也出现了“批判心理学的资产阶级方向”的“左”的干扰。
第二阶段(1959～1966年)——初步发展阶段
在1959年召开的“五四”学术讨论会上，公开纠正了心理学批判运动的错误，贯彻了“双百”方针，扭转了一些混乱局面，出现了一点由恢复到初步繁荣的生机。
第三阶段(1966～l976年)——跌入低谷阶段
由于十年动乱的冲击，教育心理学的研究一度中断。
第四阶段(1976年～)——走向繁荣阶段
“文革”后，教育心理学迎来了科学的春天，走向了繁荣发展的道路。自己编写的和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多。教育心理学的研究队伍扩展，研究领域扩大。
目前我国教育心理学韵工作者们正在不断地吸收国外的先进科研成果，结合我国教育教学的实际，开展理论和应用研究，对教育教学实践起着越来越大的影响。
第一章教育心理学概述
1、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
学科性质：是应用心理学的分支学科，是心理学与教育学的交叉学科。
2、 教育心理学的具体研究内容
从宏观上分析：构成学习与教学过程有五种基本要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
①学生：是教学的对象，是学习活动的主体。学生这一要素主要通过两种差异影响学与教的活动： 一是群体差异：年龄、性别等； 二是个体差异：先前知识基础、学习方式。 ②教师：是实施具体教育影响的人，对学生的发展起主导作用。教师主要是通过职业道德、专业知识、教学风格等因素影响教育教学过程。
③教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的内容既要适应于学生学习的过程和特点，又要考虑到教学的有效性。
④教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 ⑤教学环境：是实施教育教学必备的条件，包括物质环境和精神环境两个方面。
物质环境：是有形的，涉及自然条件、教学设施、空间布置等。
精神环境：是无形的，但对学习与教学活动则起着潜移默化的影响。如师生关系、校园文化。
3、 构成学习与教学过程有三种动态的活动过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 ①学习过程：学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的核心内容。
②教学过程：教学过程是教师通过设置教学情境、对学生实施一定的教育影响、从而引导学生有效获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的内容之一。
③评价/反思过程：是始终贯穿整个教学过程中，对教学过程进行预测、评判、分析、检验和反思的过程。
4、 静态的五种要素和动态的三种过程之间的关系：相互影响、相互作用、相互依存 ①学生的学习过程是在教学过程的背景下进行的；
②教学过程要以学习过程为基础；
③教学过程要据教师自身的特点、教学内容的难易、教学媒体和教学环境的实际情况而展开；
④评价/反思过程随学习过程、教学过程的进行而侧重于不同方面。
五要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
动态三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程
5、 教育心理学的作用：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的的作用。 ①为教学提供理论指导；
②帮助教师了解问题；
③预测并干预学生；
④帮助教师结合实际教学进行研究。
6、 教育心理学的发展概况
①初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。 ②发展时期（20世纪20年代-50年代末）
教育心理学的学科内容得到进一步的扩充：儿童心理学、心理测验、学科心理学、个性及社会适应、生理卫生、程序教学思想等。
版本繁多，体系庞杂，未形成自身独立的理论体系。
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教材。
③ 成熟时期（20世纪60年代-70年代末）
教育心理学的内容日趋集中，自身独立的理论体系正在形成：如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、个别差异、教师心理等。
西方教育心理学比较注重结合教育实践，注重为学校教育服务：布鲁纳在60年代发起的课程改革运动、罗杰斯关注教学中的社会心理因素的“人本主义理论”等。
④完善时期（20世纪80年代以后）
教育心理学越来越重视与教学实践相结合，教学心理学得到大发展。
认知派理论和行为学派理论得以较好地融合、东西方心理学相互吸收。
布鲁纳在1994年美国教育研究会上的专题报告中的归纳具有代表性：
a主动性研究：研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多控制
b反思性研究：从内部理解所学内容的意义
c合作性研究
d社会文化研究
第二章 中学生的心理发展与教育
一、心理发展的含义
1、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
2、心理发展的基本特征
①连续与阶段性：后一阶段的发展总是在前面基础上发生的，且又萌发着下一阶段的新特征
②定向性与顺序性：心理发展总是的一定的方向性和先后顺序
③不平衡性：不同时期有不同的发展速率
④差异性：发展速度及发展的优势领域不同
3、心理发展的年龄阶段划分：入学年龄
0-1岁：乳儿期；
1-3岁：婴儿期；
3-6、7岁：幼儿期；
6、7岁-11、12岁：童年期（读小学）；
11、12岁-14、15岁：少年期；
14、15-17、18为青年初期（读高中）
14、15岁-25岁：青年期；
25岁-65岁：成年期；
65岁以后：老年期。
二、童年期和少年期的心理特征
（一）童年期：
1、一生中发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳时期。
2、学习成为主导活动。
3、思维由形象过渡到抽象逻辑思维；自我意识发展；道德观念过度到比较抽象。
（二）少年期：特别是初二，为分化期，成绩上去了就不会下来。生理变化引起心理变化
1、这一时期是个体从童年期向青年期过渡的时期。
2、半成熟与半幼稚、半独立与半依赖的矛盾。
3、主要特点：抽象逻辑思维占主导；随意性增强；成人感产生；关心自己和别人的内心世界；道德行为更加自觉。
（三）青年初期
高中时期：智力成熟。思维从经验到理论。道德感、理智感有了发展。
自我意识（说话时，总是我认为。。。）有了发展。
三、中学生心理发展的教育意义
（一）学习准备：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。其中纵向指从出生到成熟各个年龄阶段的准备；横向指每个年龄阶段的各个内部因素相互影响和作用而形成的动力结构。
学习准备是一个动态的发展过程。
总之，学习准备不仅影响新学习的成功，也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生
的心理发展，新的发展又为进一步的新学习作好准备。
（二）关键期：教育的关键期是指心理对教育影响的敏感期。身体或心理的某一方面机能或能力最适宜于形成的时期。只要适时、适当，效果会最佳，事半功倍。
1、奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然属性时，发现了“印刻”现象。——提出了关键期理论。
2、心理学家在研究儿童行为学习时引入了“关键期”理论，认为儿童的心理发展同样存在着关键期。如2岁是口语关键期； 4-5岁是书面语关键期、10-12少年是身心发展关键期。
3、教育意义：依据学生的学习准备水平，抓住关键期，进行适时、适当的教育。
第二节 中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论（皮亚杰）
（一）感知运动阶段（0-2岁）：动作思维
儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2-7岁）：形象思维
儿童的各种感知运动模式开始内化为表象或形象模式。即处于形象思维阶段。（单维、不可逆、自我中心）
（三）具体运算阶段（7-11岁）：动作思维→形象思维
儿童的认知结构中已有抽象概念，可以进行抽象思维。其标志是获得了长度、体积、重量和面积的守恒。守恒指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有属性不变。 （多维、可逆、去自我中心、具体逻辑推理）
（四）形式运算阶段（11-15岁）：抽象思维
思维水平已接近成人水平，能用命题进行推理，能进行可逆思维，思维具有灵活性。
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
皮亚杰认为：学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平——各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适应内容。
（二）教学促进学生的认知发展
适当的教育训练是可以提高学生的认知发展水平的。
（三）、最近发展区：介于儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异。
维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，教育要适当走在发展的前面，从而跨越发展区而达到新的发展水平。
第三节 小学生的人格与社会性发展
一、人格的发展：成人
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）人格发展阶段理论（埃里克森）
认为儿童的人格发展是一个逐步形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段。每一阶段都有其发展危机，解决危机可以有助于发展健全的人格。
1、基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁半）：对父母产生一种信任感
2、自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）：培养自主性。儿童初步尝试独立处理事情，鼓励幼儿则会使他养成自主自动的个性；过分溺爱和保护或批评，会使儿童怀疑自己而产生羞耻感
3、主动感对内疚感（4-5岁）：培养主动性，其活动范围扩大。父母细心回答，对儿童
教育心理学读书笔记2000字篇十
《教育心理学读书笔记-陈奇刘儒德》
教育心理学读书笔记-陈奇刘儒德.txt
二、学习与教学的要素
（一）学生
学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。
群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方
式、智力水平、兴趣和需要等差异。
（二）教师
学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素
中起关键作用。
教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。
（三）教学内容
教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决
定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理
信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。
教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。
（四）教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的
发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和
容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都
产生了深远的影响。
（五）教学环境
包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂
纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。
三、学习与教学的过程
（一）学习过程
学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的
过程。
（二）教学过程
教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、
探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效
性。
（三）评价/反思过程
评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前
对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、
反思。
教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。
第二节 教育心理学对教学和教师的意义
一、教学是科学还是艺术？
教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。
教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。
现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同
样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。
二、教育心理学对教师成长的影响
（一）关注生存阶段
新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。
（二）关注情景阶段
当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。
（三）关注学生阶段
教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。
三、教育心理学在教师专业中的地位
教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。
第三节 教育心理学的作用
一、科学理论上的指导作用
（一）为教育现象提供不同于传统常识的新观点
如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。
（二）为课堂教学提供理论上的指导
教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。
（三）帮助教师分析、预测并干预学生的行为
利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。
二、研究方法上的指导作用
（一）帮助教师应用研究方法来了解问题
学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。
（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究
教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。
第二章 学生的心理特征和教育
第一节 认知发展和教育
一、皮亚杰的认知发展理论与教育
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容
1.建构主义的发展观
发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
2.皮亚杰的认知发展阶段论
个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：
（1）感知运动阶段（0-2岁）
此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。
（2）前运算阶段（2-7岁）
儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
（3）具体运算阶段（7-11岁）
此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。
（4）形式运算阶段（11-16岁）
此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。
3.影响发展的因素
（1）成熟
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。
（2）练习和经验
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。
（3）社会性经验
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。
社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。
（4）具有自我调节作用的平衡过程
智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值
皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论
的教育价值可以作如下概括：
1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提
皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。
思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。 言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。 从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证
儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。
第一节 认知发展与教育（续）
正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。
儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。
虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。
二、维果斯基的发展观与教育
维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
（一）维果斯基的发展观的基本内容
1.文化历史发展理论
提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。
根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。
维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。
2.心理发展观
在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：
（1）随意机能的不断发展
随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
（2）抽象—概括机能的提高
儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。
（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
（4）心理活动的个性化
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。
对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.内化学说
维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
4.教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。
教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响
维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。
另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。
1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。
2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。
第一节 认知发展与教育（续）
3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。
挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
4.教学是一个相互作用的动态系统
教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。